Man anslår, at 15-20 % af elever i grundskolen er i matematikvanskeligheder, og ifølge lektor ved Professionshøjskolen Absalon Bent Lindhardt, er vanskelighederne i reglen noget, som med "forbløffende konsistens" følger eleverne gennem årene:
“Den amerikanske psykologiprofessor Michèle Mazzocco har målt 4åriges evne til at svare på simple talmæssige spørgsmål. Hun fandt, at 80 procent af dem, som har svært ved at svare på spørgsmålene, senere får matematikvanskeligheder,” siger han.
Med andre ord er det ikke noget, som pludse ligt opstår i 4. klasse. Bent Lindhardt under streger dog indledningsvis, at det er vigtigt at skelne mellem elever med deciderede mate matikvanskeligheder og dem, der blot er lavt præsterende – ifølge Lindhardt en gruppe på 20-25 procent. Sidstnævnte kan således ’kom me tilbage på sporet’ for eksempel ved blot at skifte lærer, eller man kan gennemføre korte, målrettede indsatser med stor effekt. Elever med reelle vanskeligheder har som oftest brug for en længerevarende indsats, der afhænger af, hvad vanskelighederne skyldes. (Se uddybning af punkterne til venstre).
Bent Lindhardt inddeler år sagerne til matematikvanske ligheder i fire grupper.
1) GENERELLE LÆRINGSVANSKELIGHEDER
Elever, der har vanskeligheder, uanset om det er matematik, geografi eller dansk. Her må vi konstatere, at det kognitive potentiale ved mennesker ikke er ligeligt fordelt, og disse elever når ikke så langt.
2) SPECIFIKKE LÆRINGSVANSKELIGHEDER
Dette er almindeligt begavede elever med en specifik kognitiv udviklingsforstyrrelse i forhold til at anvende tal og størrelser. De skal bruge meget energi på det, men er almindeligt bega vede, ligesom ordblinde er det.
3) BLOKERINGER
Denne gruppe består af elever med blokeringer af forskellig art. Det kan være en holdning om, at man ikke vil matematik, eller det kan være af socioøkonomiske årsager. Det kan også være angst provokeret; at man er så ked af matematikken eller så stresset over den, at man blokerer.
4) KOMORBIDITET
Elever, som har vanskeligt ved matematik som følgevirkning af andre diagnoser, fx elever med autisme eller ADHD.
Årsagerne overlapper hinanden og er i praksis ikke så lette at afkode, men det er ifølge Bent Lindhardt vigtigt at forme undervisningen efter, hvilken gruppe eleven tilhører. Han understreger desuden, at det for de allersvageste elever typisk kræver en langvarig indsats, mens de “næstsvageste” kan få en meget stor gevinst ud af en tidlig, målrettet indsats, så de måske slet ikke behøver hjælp efter indskolingen.
Opdag elever i vanskeligheder
Hvis man som lærer ønsker at øge sine muligheder for at opdage eventuelle elever i matematikvanskeligheder, råder Bent Lindhardt først og fremmest til, at man observerer eleverne og de holdninger og følelser, de har til matematikfaget.
“Lærerne skal simpelthen finde en ledig stund, hvor de kan tale med eleven, som hænger i bremsen. Har eleven måske ondt i maven inden hver matematiktime? I et projekt, jeg lavede i Roskilde Kommune, havde vi en pige, som havde vanskeligt ved matematik. Vi gjorde så det, at læreren i begyndelsen af hver time stod helt tæt på hende, så hun kunne mærke, at han var der. Den nærhed hjalp meget. Han skulle bare stå der et minut eller halvandet, og så kunne det løsne op for en eller anden blokering, hun havde haft over for faget. Kontakt og accept er væsentlige faktorer, hvis elever med blo keringer skal åbne sig mod faget,” forklarer Lindhardt.
Lærerne skal simpelthen finde en ledig stund, hvor de kan tale med eleven
Bent Lindhardt, lektor ved Professionshøjskolen Absalon
Han anbefaler desuden, at matematiklærerne ser efter tegn på problemer med arbejds hukommelsen i elevernes opgaveløsning. Skal eleven for eksempel have alt stoffet i meget små bidder, kan det være et tegn på generelle læringsvanskeligheder.
“Her kan man så stille forskellige opgaver for at se, hvor meget eleverne har forstået. Jeg anbefaler især de såkaldt diagnostiske opga ver, som er udviklet i Norge, og som viser, hvad eleverne har misopfattet. Det kan fx være et spørgsmål om at vælge den største vinkel ud af en lille vinkel med lange vinkelben og en stor vinkel med korte vinkelben. Nogle vælger her den med de lange vinkelben, som jo ellers ikke har nogen betydning for vinklens størrelse. Tilsvarende vil andre i en anden opgave sige, at 38,45 er større end 103, fordi der er flere cifre. Det viser noget grundlæggende om ele vernes matematikforståelse.”
Lindhardt slår også til lyd for en mere fejlac cepterende undervisning, hvor det ikke kun handler om det rigtige facit. Man må gerne sva re forkert, og så handler det bare om at lære af sine fejl. Endelig kan det også være en stor hjælp for elever med matematikvanskeligheder at bruge kompenserende hjælpemidler såsom tegneprogrammer eller lommeregner.
“Man må gå på kompromis med, at alle skal have de klassiske færdigheder, og acceptere, at nogle får lov til at anvende fx lommeregner, så alle kan være med til at løse matematiske problemstillinger,” siger han.
En tidlig indsats hjælper
Selv om det er en stor gruppe, der lider af matematikvanskeligheder, er den gode nyhed ifølge Bent Lindhardt, at forskningen viser, at det næsten altid hjælper med en tidlig indsats. Og det er ikke engang så afgørende, hvad den indsats helt præcis indebærer:
“Man kan sige, at bare det, at man koncentrerer sig om børn, og at de oplever velviljen og op mærksomheden, flytter noget. I Finland, som jo er kendt for at score højt i PISAtestene, har 30 procent af alle elever tilknyttet særlig støtte i matematik. I Danmark er der mere en tendens til, at vi ser tiden an i indskolingen, og så er det først i 4. og 5. klasse, at det gør så ondt på alle, at vi tænker, at der må ske noget. Og så er det lige sent nok,” siger Lindhardt og skynder sig at tilføje: “Men det er aldrig for sent. Det er aldrig for sent at gøre noget.” Og han fortsætter: “Der er desuden en gryende interesse for at lave tidlige indsatser i Danmark. Vi har måske været lidt længe om at komme i gang i forhold til andre lande, men det er ved at ændre sig.”
Vild med matematik 2022
Gratis magasin til dig, der er matematiklærer i grundskolen.
