Anette Søndergaard, Mølleskolen
Jeg underviser i matematik på 3. klassetrin og er matematikvejleder for mine kolleger.
Man snakker meget i mine timer, for jeg er optaget af, at eleverne er i dialog og sætter ord på matematikken. Det gælder om at vænne dem til det tidligt, når de tør dele deres tanker, uden at det er pinligt. I en klassekultur, hvor man er vant til at lytte med respekt til alle typer svar, kan man undgå, at nogle elever lurepasser senere i udskolingen, fordi de måske er flove over deres overvejelser.
Begge hænder kan rækkes i vejret i mine timer: Den ene for at vise, at man vil fortælle om resultatet og noget, man ved; den anden for at forklare, hvad man har tænkt. Det er gennem sproget, at man forstår og erkender, så i min 3. klasse bruger vi næsten kun forklarehånden.
Matematik er øer af isoleret matematikviden. Matematiksvage elever har typisk svært ved at se sammenhængen mellem forskellige matematikemner. Jeg bruger metaforen, at vi skal bygge en bro, for eksempel mellem gange og division, der er hinandens modsætninger. Så hvis eleverne strander på en ø, kan de tale om, hvordan den nye regneform er koblet til noget, de kender. Hvis vi ikke eksplicit underviser i broerne, mister vi elever, som ikke selv kan danne sammenhæng.
Mette Spodsberg, Antvorskov Skole
Udvikling af undervisningen optager mig. Jeg er konsulent i matematik på min skole og har to gange om året samtaler med hver eneste matematiklærer om deres data på elevernes læring. På konferencer og i fagudvalgene bruger vi det til at udvikle nye fælles undervisningsmåder om for eksempel talforståelse, som er basalt for al matematik og svært for mange.
Relationer er væsentlige for at lære. Det er vigtigt, at matematiksvage elever ikke ekskluderes fra klassen og føler sig udstillet, men derimod forbliver en del af fællesskabet og i dialog med andre. Vi underviser på flere niveauer i samme klasse via makkerpar og grupper og med digitale hjælpemidler, samtale og undersøgende opgaver som redskaber. Den undersøgende tilgang betyder, at eleverne kan tage afsæt i deres egne strategier og opbygge forståelse og sprog for matematik gennem dialog og eksperimenter.
’Gæt og prøv efter’-værksteder bruger vi blandt andet til de yngste elever, hvor de udvikler førfaglige begreber som lige meget, mere og mindre. De gætter måske på antal genstande i et glas, før de tæller enten hver enkelt eller grupperinger af genstandene. I udskolingen er den typiske udfordring tal og algebra. Vi arbejder lige nu med CAS-programmer, så de visuelt kan afprøve og forstå regneregler.
Michael Andersen, Midtskolen
Jeg er dum til matematik, er den typiske selvforståelse hos elever, der har svært ved faget. De trækker sig, bliver passive og inaktive i timerne. Forskning viser, at selvopfattelsen er afgørende for læring i matematik, og derfor arbejder jeg som vejleder og lærer på at skabe succeser og risikofrie klasserum, hvor man i stedet for at se forkerte resultater som en fejl tør sige ’Nåh, det kan jeg godt se’ som udtryk for at have lært noget nyt.
I projekt Elevløft har min skole løftet elevernes karaktergennemsnit. Vi fortsætter nu med to lærere i én matematiklektion om ugen, så vi kan arbejde med små hold. Jeg har blandt andet en gruppe piger, der får en stemme i matematik uden klassens meget talende drenge, og elever med faglige udfordringer, som får rum til at eksperimentere.
Matematik er at tænke, men mange elever tror eller er vænnet til, at det handler om at lære udenad og huske algoritmer. Jeg bruger sproget og åbne opgaver, så eleverne i dialog undersøger svarmuligheder og lærer at ræsonnere og argumentere. De skal måske finde ud af, hvor mange 1-, 2- og 5-kroners mønter en person kan have, hvis det samlede beløb er 32 kroner. Når eleverne siger, hvad de tænker, forstår de også, hvad de mener! Jeg kombinerer tale, tekst, billeder og konkrete materialer i min undervisning, og det øger chancen for at ramme en strategi, der passer alle elever.
