Klasserummet, der får eleverne til at tænke

Lars Søndergaard breder et halvt sæt spille­kort ud på et bord. Eleverne fra 1. B på Hvalsø Skole ved, hvad de skal gøre, uden nærmere instruks fra deres lærer. De samles om kor­tene, trækker et hver og går ud til en række whiteboards, der hænger langs væggene i klasseværelset.

“OMG! Skal vi være sammen?” lyder det fra en pige, da hun står foran et whiteboard med sin makker til dagens opgave. Det er ikke helt til at afkode, om hun mener det positivt. Men hun har heller ikke noget valg. Når der bliver dannet grupper i Lars Søndergaards matematiktimer, foregår det ved lodtrækning. Spillekortene, eleverne trækker, afgør, hvem de arbejder sammen med.

Lars Søndergaard er en af de danske mate­matiklærere, som har taget Building Thinking Classrooms til sig. En metode, der handler om at rokke ved de traditionelle rammer for undervisningen i matematik. Især tre ting er i fokus: problemløsningsopgaver, lodrette flader, eleverne kan arbejde på (som fx white­boards) og tilfældigt sammensatte grupper.

Den tilfældige gruppedannelse betyder meget, forklarer Lars Søndergaard. Hvis de voksne danner grupperne, afkoder eleverne lynhurtigt hvorfor og risikerer at falde ind i roller, som kan være uhensigtsmæssige.

“De ved, at de bliver sat sammen, fordi de enten har svært ved noget, er dygtige, forstyrrer lidt for meget og så videre. Det påvirker deres tilgang. Når det foregår ved lodtrækning, slipper de for at blive sat i bås på forhånd, og det betyder, at de kan gå mere frit ind i arbejdet og opleve, at de har noget at byde ind med,” forklarer han.

At tænke i stedet for at kopiere
Ideerne bag Building Thinking Classrooms kom­mer fra den canadiske forsker Peter Liljedahl, som er professor ved Simon Fraser University Vancouver. Han opdagede, da han fulgte undervisningen hos en række matematik­lærere, at langt de fleste elever bruger deres energi på at efterligne det, læreren fortæller dem. Eller ligefrem fake, at de forstår stoffet.

Til gengæld foregår der meget lidt selvstæn­dig tænkning fra elevernes side. Og det skyldes ikke, at lærerne er dårlige, slår Peter Liljedahl fast. Det handler om, at rammerne i den undervisningsform, vi har vænnet os til gennem skolens historie, ikke indbyder til tænkning.

“Ved at ændre på indretningen af klasse­rummet og elementer i undervisningen, kan man få eleverne til at tænke og arbejde mere selvstændigt med matematikken,” forklarer Dorte Læssøe Ivarsen. Hun er lektor på lærer­uddannelsen på Professionshøjskolen Absalon og konsulent på den danske udgave af Peter Liljedahls bog Building Thinking Classrooms in Mathematics. Og så har hun fulgt lærere forskellige steder i landet, som arbejder med metoden.

Hvis eleverne blot kopierer lærerens for­klaringer, får de en instrumentel forståelse af stoffet. Hvis de derimod interagerer, tænker og arbejder med stoffet, kan de få en relationel forståelse. Og det er den sidst­nævnte, Building Thinking Classrooms sigter mod, fortæller hun.

“Mange elever glemmer meget hurtigt, hvad de har lært. Men hvis de er deltagende, går på opdagelse, undersøger, bruger sproget og tænker selv – i modsætning til at efterligne læreren – husker og forstår de bedre,” siger Dorte Læssøe Ivarsen.

Billig makeover
Tilbage i Lars Søndergaards klasse er eleverne i fuld sving i grupperne med at lave farve­mønstre. Dagens opgave handler om at forstå, hvad mønstre er, hvordan de gentages, og hvordan man kan opdage det. Eleverne står foran deres whiteboards, tegner med farve­tuscher, diskuterer, visker ud og tegner videre.

“De eksperimenterer og leger sig frem. De opdager ting selv, i stedet for at jeg fortæller det,” siger han.

Lars Søndergaard føler sig privilegeret. “Jeg har fået bevilget penge til at indrette klassen med tavlerne, så jeg nemt kan sætte eleverne i gang,” fortæller han og viser også et tilstødende lokale, hvor der hænger flere whiteboards, så han kan have grupper kørende på forskellige tidspunkter.

Men mindre kan også gøre det, fortæller Dorte Læssøe Ivarsen, der har set andre bud på løsninger på forskellige skoler. Det vigtigste er at have lodrette flader, hvor man kan tegne og viske ud. Og det kan løses ved at skrive på vinduer eller ved at hænge billig whiteboard­folie eller voksdug, som kan tages ned igen, op på væggen i gangen, gymnastiksalen eller klassen.

Og ellers kræver det ikke meget andet end nogle arealer, hvor eleverne kan arbejde i grup­per, stående.

“En af de gode ting ved Building Thinking Classrooms er, at det ikke behøver koste en formue. Alle kan komme i gang meget nemt,” siger hun.

Rolleskift
Men selv om enhver kan kaste sig over metoden, er den krævende. Lærerrollen bliver nemlig udfordret, når eleverne skal arbejde med de problemløsende opgaver, og man skal finde en måde, hvor man guider eleverne, men ikke hjælper dem med løsningen, fortæller Dorte Læssøe Ivarsen.

“Nogle elever føler, de kommer på glatis med problemløsningsopgaver, og nogle lærere har en trang til at forklare eleverne, hvordan man gør, når de spørger om hjælp. Men her handler det om give dem spørgsmål, der får dem til at tænke videre, i stedet for at servere svarene. Det skal læres,” siger hun.

Hun peger også på, at eleverne kan være hurtige med en løsning, og det gælder derfor om at have en udvidelse af opgaven klar.

Hun opfordrer til, at man søger sparring fra kolleger fra fagteamet, når man forbereder opgaverne. Respons fra en fagfælle kan være værdifuld til at vurdere, hvilke spørgsmål der er gode, når eleverne er i gang i grupperne.

Og så skal man være klar til at fejle.

“Opgøret med nulfejlskulturen gælder ikke kun for eleverne. Også lærere skal turde at begå fejl. Man kan ikke kaste sig ud i Building Thinking Classrooms og forvente, at alt lykkes første gang,” siger hun.

Til gengæld er der meget at hente. De tre ændringer – altså lodrette flader, tilfældige grupper og problemløsnings­ opgaver – har en stor effekt, konstaterer hun.

“Det er svært at sige, hvad præcis der sker inde i hovederne på eleverne, men det er tydeligt at se, at de bliver revet med, fordi opgaverne er mere legende, og de får brugt sproget meget, når de står ved tavlen og skal forklare deres tanker til hinanden,” siger Dorte Læssøe Ivarsen.

Man får eleverne til at tænke og arbejde mere selvstændigt med matematikken.

Dorte Læssøe Ivarsen, lekter, Professionshøjskolen Absalon

Rammer ikke alle, men flere
Det kan Karoline Voigt Bierberg­Christensen bekræfte. Hun bruger metoden i 7. og 8. klasse på Bramsnæsvigskolen i Lejre Kommune et par gange om ugen og er begejstret for den virkning, det har på eleverne.

Ifølge Karoline er Building Thinking Class­rooms ikke de vises sten. Mange af grebene arbejdede hun med, før hun lærte begrebet at kende. Men det er nyt, når man gør det systematisk og er bevidst om, hvilken forskel det gør for eleverne. Og en af forskellene er, at eleverne engagerer sig mere i opgaverne.

“Jeg har elever, som lige skal tilføje en ekstra ide, selv om de er blevet kaldt tilbage fra gruppearbejdet. Eller som vender tilbage til opgaven i en pause og diskuterer, hvad man også kunne have gjort. Den entusiasme ser man ret sjældent, når de sidder og regner i kladdehæfterne,” siger hun.

Hun peger på, at metoden både øger motivationen, men også rammer elever, som normalt ikke er stærke i matematik.

“Jeg får ikke fat i alle, men jeg rammer flere end med den traditionelle form,” siger hun.

Karoline Voigt Bierberg­-Christensen fortæller om en dreng, som har haft det svært med den almindelige matematikundervisning, men som er væsentligt bedre med, når Karoline skifter til metoden fra Building Thinking Classrooms.

“Han får selvtillid, han tør mere, og han by­ der ind. Samtidig kan hans klassekammerater se, at han har noget at byde ind med, og det styrker hans selvtillid,” siger hun.

Karoline Voigt Bierberg­-Christensen peger på, at gruppedynamikken betyder meget for den type elever. Når konstellationerne er nye hele tiden, og man aldrig ved, hvem man skal arbejde med på forhånd, undgår de at blive låst fast i deres roller. Samtidig kan det lette noget af frygten for at fejle, at man kan viske sine skriblerier ud igen.

Omvendt kan fagligt stærke elever pludselig stå i en situation, hvor de ikke længere er de bedste i klassen, siger Karoline Voigt Bier­berg­-Christensen.

"Jeg har en 12-­talspige i klassen, som er enormt dygtig i den almindelige undervisning, fordi hun kan huske og gengive det, jeg fortæl­ler. Men når hun står foran en åben opgave, hvor hun skal dele sine tanker, og hvor der ikke er et facit, er det en stor udfordring for hende, og hun bliver lidt frustreret. Men det er kun godt, for jeg skal udfordre alle mine elever, så de lærer mest muligt,” siger hun.

Håber, det smitter
Ifølge Dorte Læssøe Ivarsen går det samme billede igen hos de lærere, som bruger Building Thinking Classrooms: større engagement hos eleverne, som bliver bedre til problemløsning og stærkere sprogligt. Og elever, som før faldt uden for, oplever, de kan være med.

Hun kunne dog godt tænke sig, at lærernes erfaringer blev bakket op af konkrete under­ søgelser.

“Vi mangler noget viden fra en dansk kon­ tekst om, hvordan metoden fungerer, og hvad det gør for eleverne. Hvis det er muligt, ville jeg klart anbefale, at vi får undersøgt det nær­ mere,” siger hun.

Spørger man Lars Søndergaard fra Hvalsø Skole, er der dog ikke meget tvivl. Metoden er kommet for at blive i hans undervisning.

“Jeg bruger det stort set dagligt. Og jeg er efterhånden blevet så rutineret, at jeg kan tage det meste fra matematikbogen og om­sætte det til opgaver,” siger han.

Han fortæller, at kollegerne på hans skole viser interesse for metoden, selv om de ikke er sprunget helt ombord.

“Vi havde for nylig en snak i teamet, hvor jeg blev spurgt, hvor meget jeg bruger metoden. Da jeg sagde 'ugentligt', blev de lidt overrasket. Jeg håber, jeg kan inspirere andre til at prøve det. Jeg håber, det smitter,” siger han.